Business Joomla Themes by Justhost Reviews

Tests génétiques récréatifs et racisme

Catégorie : Non catégorisé
Création : mercredi 13 octobre 2021 Mis à jour : samedi 16 octobre 2021 Publication : mercredi 13 octobre 2021
Écrit par Super User
Etoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactives

Tests génétiques récréatifs et racisme

Écrit par : Alexandre Magot
Publication initiale : 15 octobre 2021

Télécharger l'article en format PDF : 

Le chapitre de première spécialité SVT traitant de l’« Histoire humaine lue dans son génome » peut être – et est pour un certain nombre de collègues – l’occasion de parler des tests génétiques récréatifs. Ces analyses proposées aujourd’hui par différentes entreprises privées permettent en effet de révéler, dans une certaine mesure, certains éléments de l’histoire familiale, et peuvent donc répondre à certains des attendus du chapitre.

Dans ce cadre, une vidéo publicitaire fait partie des ressources très couramment utilisées : https://www.youtube.com/watch?v=GgK_DCbRxLM

Indépendamment des nombreux problèmes éthiques posés par ces tests – que nous ne développerons pas ici – et de la fiabilité relative des résultats tels que proposés, ils permettent (et cette vidéo tout particulièrement) d’examiner notre rapport à l’altérité et de discuter des mécaniques racistes.

1 – Principe des tests génétiques

Les tests en question, pour en décrire très succinctement le principe de fonctionnement, reposent sur le fait de séquencer certaines régions hypervariables de l’ADN. Ces séquences, non codantes (c’est-à-dire non associées à des caractères particuliers), acquièrent de nombreuses mutations au fil du temps (c’est-à-dire d’infimes modifications qui se fixent et se transmettent à la descendance). Ainsi, de générations en générations, elles ont fini par présenter une très grande diversité de formes au sein de l’humanité. Logiquement, les séquences des individus partageant des ancêtres communs récents présenteront davantage de similitudes que celles de personnes éloignées. À condition de faire abstraction des principales migrations (ou plutôt de les prendre rigoureusement en compte), on peut globalement dire que la proximité génétique est reliée à une proximité géographique. C’est cette relation qui permet, à partir d’une analyse d’ADN, d’extrapoler les résultats en termes d’origine géographique.

En effet, les séquences d’ADN de la personne qui fait le test vont être comparées à celles de « populations de référence » constituées dans diverses régions du monde. Plus votre ADN sera similaire à celle d’un groupe de référence, plus grande sera la probabilité que vous descendiez de personnes issues de cette région.

2- Fiabilité des résultats

Globalement, les résultats de ces tests peuvent être considérés comme fiables, mais à condition de les considérer comme ce qu’ils sont : évidemment approximatifs (du fait notamment du nombre restreint de populations de référence et des méthodes utilisées pour les constituer) et parcellaires (nous ne transmettons que la moitié de notre patrimoine génétique à chaque génération, c’est-à-dire que la moitié n’est pas transmise et disparait). Ils le sont, par ailleurs, surtout si l’on se réfère à des zones géographiques larges et non aux frontières actuelles (être « français » ou « espagnol » génétiquement n’a pas grand sens, dans la mesure où une personne originaire de Perpignan sera évidemment plus proche génétiquement d’une personne originaire de Barcelone que de Lille).

Ce sont donc des données indicatives mais qui sont relativement fiables. Ce sont d’ailleurs des méthodes tout à fait similaires qui sont employées en anthropologie génétique, mais avec une différence, et pas des moindres concernant les implications : en anthropologie génétique, il s’agit de reconstituer des trajectoires collectives (à l’échelle de populations), et non individuelles.

3- Test génétique et essentialisme

Et c’est précisément sur ce que l’on fait dire à ces tests d’un point de vue individuel que porte un des problèmes majeurs. Le clip publicitaire en est une éloquente démonstration.

Dans cette vidéo, les résultats des tests génétiques semblent en effet révéler quelque chose de fondamental, d’essentiel, de spécifique aux personnes à qui on les présente. On se situe là dans une vision totalement empreinte d’essentialisme : les populations humaines seraient ainsi intrinsèquement, biologiquement, fondamentalement différentes.

Il ne s’agit pas bien sûr de nier le fait que des différences biologiques puissent exister au sein de l’humanité, ni même que des populations humaines puissent être identifiées sur la base de critères génétiques, mais bien de discuter l’interprétation qui est ici faite de ces différences, ce qu’on semble leur faire dire. Car au vu de cette vidéo, il semble qu’être porteurs de 10 % « d’ADN pakistanais », ou de 3 % « d’ADN irlandais » (avec toutes les réserves qu’on peut émettre au sujet de résultats présentés sous forme d’une aire géographique aussi précise et en ayant recours aux frontières actuelles, et en rappelant par ailleurs que ces tests sont réalisés sur des fractions non codantes de l’ADN) non seulement permettrait de tirer des conclusions quant à l’histoire des migrations familiales (comme un prolongement à petite échelle des travaux de Cavalli Sforza), mais révèlerait du même coup des caractéristiques propres partagées par les personnes porteuses. Cela témoignerait de quelque chose de si particulier que cela semble générer immédiatement un sentiment d’appartenance, de connexion. Ces personnes se sentent d’un coup « un peu pakistanaises », « un peu irlandaises », alors même qu’elles n’ont pas reçu la moindre bribe de culture pakistanaise ni irlandaise. Finalement, cet « ADN pakistanais » diffuserait en soi une sorte d’« essence pakistanaise », déterminant d’un même coup semble-t-il non seulement d’où vous venez, mais aussi qui vous êtes.

Or cette conception essentialiste selon laquelle nous serions bien différent·es par nature, n’a rien d’anodin : c’est précisément la logique qui fonde le concept de races biologiques et qui a permis de légitimer le racisme pendant des siècles.

4- L’ADN, le sang du XXIe siècle ?

Finalement, l’essentialisation faite de ces quelques pourcents d’ADN géographiquement situés rappelle dans une certaine mesure la notion de « sang » telle qu’elle a perduré pendant longtemps, servant de base légale en de nombreux endroits.
Posséder de « l’ADN pakistanais » serait ainsi la version contemporaine d’« avoir du sang pakistanais ». Or rappelons que c’est sur ce concept qu’ont été bâtis plusieurs systèmes ségrégationnistes.
On peut ainsi citer la « one-drop rule » américaine (la règle de l’unique goutte de sang), selon laquelle toute personne ayant une parenté identifiée comme africaine, aussi isolée soit-elle dans l’arbre généalogique, se voyait assigner la catégorie sociale des noir·es, et subir dès lors les discriminations associées. On peut penser également à l’Arierparagraph (« paragraphe aryen ») promulgué en Allemagne en 1933, et le décret Lösener en 1935, qui déterminaient qui était aryen·ne, qui était juif·ve, et qui ne l’était pas.

De la même manière, à partir du XVe siècle dans la péninsule ibérique (Espagne et Portugal) avait cours le concept de « limpieza de sangre » (en espagnol) ou « limpeza de sangue » (en portugais) : la « pureté de sang ». L’accès à de nombreuses institutions requérait alors la présentation d’un document établi par étude généalogique, qui devait certifier de l’absence de toute ascendance juive ou musulmane.

Il est d’ailleurs paradoxal qu’une personne dans la vidéo dise que ces résultats vont à l’encontre de la notion de « pureté de la race », quand justement ils donnent des résultats chiffrés en pourcentage d’un ADN associé à une nationalité qui pourraient précisément être utilisés dans ce sens (particulièrement dans un contexte où se généralise le concept d’extrême-droite de « Français·e de souche », et que les personnes racisées sont systématiquement ramenées à leurs origines, quand bien même celles-ci remontent à 2 ou 3 générations).

5- Racistes, les tests génétiques récréatifs ?

Bien sûr, il ne s’agit pas de dire que ces tests sont en soi racistes, dans l’acception courante du terme, ni que les personnes qui on recourt à ces tests sont racistes. Mais il convient d’interroger ce que ces tests, ou plutôt les interprétations que l’on tire de leurs résultats, traduisent de notre conception de l’altérité au sein de l’humanité.

Le racisme est en effet souvent perçu comme ne relevant que d’un seul rapport interpersonnel. Il s’agirait d’une haine dirigée contre certains groupes de population (les « noir·es », les « Arabes », les « Asiatiques », etc.), considérés comme « inférieurs ». Si ce versant du racisme, générant des violences explicites, est bien réel, il n’en constitue qu’une dimension finalement minoritaire, la partie émergée de l’iceberg. Le racisme est un système de domination qui couvre un champ bien plus vaste, fruit d’une histoire issue de la colonisation, et d’un conditionnement à tous les étages de la société. La plupart des formes du racisme sont donc invisibles (d’autant plus qu’on n’en est pas victime), inconscientes, ou tout simplement niées. Du racisme est donc reproduit y compris par des personnes ne se considérant comme aucunement racistes, voire comme antiracistes (on peut penser par exemple aux représentations stéréotypées des ressources pédagogiques, par exemple).

Si l’on veut lutter contre le racisme, il est primordial que de s’interroger sur celui qui nous colonise, celui dont nous sommes empreint·es. En l’occurrence, ce léger frisson à l’idée d’avoir une origine généalogique située dans un « ailleurs » exotisé, cette idée que, fondamentalement, ces pourcentages disent quelque chose de nous, s’inscrit bel et bien dans un continuum raciste. Un racisme qui peut sembler anodin, inoffensif, voire « positif », mais qui mène directement à l’exotisation et la féchitisation des personnes racisées. Elles participent à construire une représentation du monde dans laquelle les « un·es » sont fondamentalement différent·es des « autres ».

 

La lutte contre les discriminations et le racisme en particulier nécessite de nous attaquer à la manière dont se construit l’altérité au sein de la société. C’est-à-dire de déconstruire en en révélant les ficelles tout ce qui participe à séparer de mille et une manière plus ou moins visibles les « un·es » des « autres ». Il s’agit de s’attaquer à la création artificielle de l’altérité plutôt que d’appeler au respect de la « différence », qu’on qualifiera alors de « diversité ».

L’étude de ces tests, et de ce spot publicitaire en particulier, peut nous donner une magnifique occasion d’amener les élèves, dans le cadre d’une séance de pédagogie critique, à prendre conscience des dimensions les moins explicites du racisme et de la manière dont nous les avons intériorisées.

Cette séance pourra dès lors s’inscrire dans une pédagogie critique de la technique, car si les techniques sont ce qu’on en fait, elles sont également le fruit d’une société à un moment donné et dans un contexte particulier. Il est donc indispensable pour en maîtriser l’usage, de prendre conscience des biais qui ont pu accompagner leur développement et des écueils auxquels elles pourraient conduire.

Paul Robin, un pionnier de l’éducation libertaire

Catégorie : Non catégorisé
Création : mardi 25 mai 2021 Mis à jour : mercredi 26 mai 2021 Publication : mardi 25 mai 2021
Écrit par Super User
Etoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactives

Paul Robin, un pionnier de l’éducation libertaire

Écrit par : Christiane Demeulenaere-Douyère, historienne, conservatrice générale du patrimoine honoraire
et spécialiste de Paul Robin auquel elle a consacré un ouvrage : Paul Robin (1837-1912). Un militant de la liberté et du bonheur (Publisud, 1994)
Publication initiale :
 25 mai 2021

(voir les autres figures de la pédagogie présentées sur SVT Égalité)


Illustration : Paul Robin par Aristide Delannoy en 1910 pour la revue Les Hommes du jour.
(source)


Introduction (par SVT Égalité)

L'éducation a toujours été un des piliers des mouvements libertaires. Pionnier de la coéducation, militant pour une pédagogie intégrale, Paul Robin en est une figure phare. Dans cet article, la spécialiste Christiane Demeulenaere-Douyère nous présente ses contributions en pédagogie.

À partir de 1895, Robin consacre sa vie à la diffusion du néo-malthusianisme – très en vogue dans le milieu médical de cette époque aux politiques natalistes – au travers de la « Ligue de la régénération humaine » qu'il fonde. La société dont il rêve ne peut passer, selon lui, que par un contrôle très strict de la natalité des classes populaires au risque de mener à la « dégénérescence de l'espèce humaine ». Cela doit donc passer par l'éducation bien sûr, par la contraception aussi, mais également par la stérilisation.

Ce projet eugéniste puise sa source dans ses combats précédents. C'est là, pour Robin, une des conditions de l'émancipation sociale des plus défavorisé·es, et des femmes en particulier. Reste que sa dimension profondément paternaliste et classiste l'éloigne pourtant dans les faits de l'idéal d'émancipation qui a toujours été son fil directeur. De plus en plus isolé, Robin se suicide en 1912. 


Paul Robin (1837-1912) est issu d’une famille catholique et bourgeoise. Après des études scientifiques à l’École normale supérieure de Paris, dont il sort diplômé en 1863, il enseigne la physique en lycée. En marge, il donne des cours publics de science pratique pour les ouvrièr·es , mais bien vite il rompt avec le système éducatif officiel.
Dès lors, il se consacre à trois engagements forts qui sont l’expression des trois idées qui ont gouverné sa vie : la révolution sociale, l’éducation intégrale et le néo-malthusianisme. Elles se rejoignent dans une seule aspiration : l’émancipation et le bonheur de l’humanité.

La révolution sociale

En 1865, il rencontre au Congrès international des étudiants de Liège des intellectuel·les socialistes, comme Aristide Rey ou César De Paepe, et les meneurs du mouvement ouvrier belge balbutiant. Il adhère à l’Association internationale des Travailleurs et participe à la création et l’animation de la section belge de l’AIT. Les affrontements sanglants de Seraing, en 1869, provoquent son expulsion de Belgique.
Il se retire à Genève, où il se lie avec Bakounine et devient le rédacteur du journal internationaliste l’Égalité. Il se retrouve ainsi mêlé au conflit entre le Conseil général de Londres et les sections jurassiennes. Finalement, en 1871, il est exclu de l’Internationale par les marxistes.
Robin est entré en révolution plus par générosité que par idéologie, parce qu’il refuse l’analphabétisme qui condamne à l’ignorance et à la dépendance sociale et parce que le système scolaire officiel de son temps, rigide et routinier, ne peut corriger cette injustice. Malgré ses sympathies pour les libertaires qui restent vives toute sa vie, Robin, confiné dans un exil anglais qui dure près de dix ans, se détourne du militantisme politique actif.

Le combat de l’orphelinat de Cempuis

En 1880, Robin prend la direction de l’orphelinat Prévost, à Cempuis (Oise), grâce au soutien de Ferdinand Buisson. Il y trouve l’occasion de confronter à la pratique, auprès des élèves, des conceptions pédagogiques muries sous l’influence de la réflexion socialiste et ouvrière sur l’éducation.
Robin, qui est un pédagogue-né, se consacre sans relâche à sa nouvelle mission, une expérience qu’il vit sans réserve, sans prudence, souvent sans recul, y sacrifiant son confort personnel et sa propre famille, mais dont il tire d’immenses satisfactions.
Confronté à des difficultés de tout ordre mais soutenu par une petite poignée de fidèles, Robin réalise à Cempuis une œuvre considérable. En 1894, une campagne de presse dénonce l’orphelinat Prévost comme un lieu de subversion sociale et de perversion morale et conduit à la révocation de Robin, le 31 août 1894. Pourtant, cette œuvre lui survivra et inspirera d’autres éducateurs, comme Sébastien Faure, Francisco Ferrer et Jean Wintsch.

La grande famille de Cempuis

Cempuis n’est pas une école ordinaire. C’est d’abord une communauté dans laquelle les filles et les garçons de 4 à 16 ans sont élevé·es ensemble, comme sœurs et frères, selon le principe de la coéducation des sexes. C’est le premier orphelinat mixte en France. Tou·tes ceux et celles qui vivent à Cempuis, orphelin·es, maîtres·ses et employé·es, avec leurs propres familles, directeur en tête, participent à cette vie familiale qui a ses rites – les représentations théâtrales du dimanche soir, les excursions, les vacances d’été à Mers –, ses fêtes – les anniversaires, l’hommage annuel au tombeau du fondateur de l’orphelinat – et sa vie sociale – les concours musicaux et sportifs.
Robin essaie de réaliser à Cempuis le rêve de coopérative qui avait cours au temps de sa jeunesse : faire vivre l’établissement en autarcie en faisant produire par les enfants une partie des biens qu’iels consomment, fabriquer leurs vêtements et construire les bâtiments nécessaires.
Plus encore, sur le plan moral, il a la tentation de substituer la « grande famille de Cempuis » aux familles naturelles des enfants, qui sont écartées en tant qu’elle seraient dénuées de sens moral et corruptrices ; la pratique des « petits papas et petites mamans » (chaque grand·e élève aide et guide un·e petit·e élève) et l’Association des anciens élèves de Cempuis n’ont pas d’autre but.

L’éducation « intégrale »

Pour Robin, l’éducation doit prendre en compte l’individu dans sa globalité et s’adresser à la fois à son corps, à son esprit et à ses sentiments. Son but est de développer simultanément et de façon équilibrée et harmonieuse toutes les facultés qui préexistent en chacun·e, pour en faire un·e citoyen·ne complèt·e et libre.
Dans un climat général de santé physique et morale et de gaité, on s’attache à transformer des enfants issu·es de milieux urbains défavorisés en individus sains et vigoureux, rompus à la pratique des sports. Le développement des corps est scientifiquement surveillé grâce à l’anthropométrie.
On perfectionne aussi les aptitudes physiques, en exerçant l’usage des organes de perception et en développant l’adresse manuelle. Par des exercices gradués, depuis les travaux froebeliens des petites classes jusqu’à l’apprentissage d’un métier, les élèves sont familiarisé·es avec le travail manuel. Iels manipulent des outils, passent d’atelier en atelier et exécutent divers travaux. À 13 ans, iels peuvent choisir un métier dont iels font l’apprentissage, et, quand iels sortent de l’orphelinat à 16 ans, iels ont tou·tes une formation manuelle polyvalente qui les met à l’abri du chômage résultant souvent d’une trop grande spécialisation.

Apprendre à apprendre

Sur le plan intellectuel, il ne s’agit pas de donner un savoir encyclopédique mais d’apprendre à apprendre en dispensant des notions de base, solides, claires et justes, qui permettront de continuer de s’instruire à l’âge adulte. Il faut donner l’envie d’apprendre, l’idée dominante de la pédagogie de Cempuis étant l’attrait, le plaisir et le jeu. Les méthodes utilisées s’appuient sur la curiosité, le sens de l’observation, l’intérêt pour le concret de l’enfant, et laissent une large place à son initiative personnelle.
L’enseignement donné à Cempuis se conforme aux programmes officiels et doit conduire les élèves au certificat d’études primaires. Priorité est donc donnée à l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul. Mais, inspiré par le positivisme et sa formation scientifique, Robin donne une place importante aux sciences – exactes comme les mathématiques et la géométrie, ou d’observation comme l’histoire naturelle et l’astronomie – au détriment des matières littéraires, comme la grammaire ou l’histoire, suspectes à ses yeux de « subjectivité ». De plus, une large place est faite aux activités artistiques, dessin et musique.

Une éducation sans Dieu ni Patrie

Pour Robin et ses disciples, la morale n’est pas une science que l’on enseigne, mais un exemple que l’on donne. L’orphelinat Prévost se présente donc comme un modèle réduit de société égalitaire, calquée sur la famille naturelle, où tout appartient à tou·tes et où le bonheur de chacun·e dépend du bonheur de tou·tes. Ainsi on développe la solidarité, le sens des responsabilités, le sentiment de la justice, la sociabilité des enfants en leur donnant des responsabilités.
Comme sur le plan intellectuel, l’éducation morale vise à éliminer les idées fausses, au rang desquelles l’éducateur Robin range… l’idée de Dieu. Si l’établissement n’est pas anticlérical, il est résolument athée et rejette tout enseignement religieux. Autre caractéristique, soulignée en 1894 : on n’exalte pas à Cempuis le sentiment patriotique ou chauvin. Si l’on chante la Marseillaise, c’est la Marseillaise de la Paix.

Un bilan de l’expérience de Cempuis

Dresser un bilan de l’expérience de Robin n’est pas aisé, car, mises à part quelques individualités d’exception, les ancien·nes élèves de Cempuis n’ont pas défrayé la chronique. Si, sur le plan intellectuel, les résultats espérés ont été atteints – les succès aux examens et dans les concours sont là pour en témoigner –, il est plus difficile de conclure sur les autres plans. Mais l’anonymat dans lequel se tiennent la plupart des ancien·nes de Cempuis est sans doute la preuve de la réussite de l’éducation morale et professionnelle qu’iels y ont reçue.

Références bibliographiques

Christiane Demeulenaere-Douyère, Paul Robin (1837-1912). Un militant de la liberté et du bonheur, Paris : Publisud, 1994. (Pour les ouvrages antérieurs, voir la bibliographie dans cet ouvrage.)

Le côté obscur des défis de l'école : 
racisme, identité et enfants racisé·es

Résumé de la table ronde de Cine Migrante Barcelona (Espagne), 5 octobre 2019 

Écrit par : Ségolène Roy (publié avec l'accord des trois intervenantes)
Publication initiale :
 
17 janvier 2021

Intervenantes :

– Fatima Ouassak, politologue et cofondatrice du syndicat de parents d’élèves Front de mères (France)
– Fatiha El Mouali, vice-présidente de l’association Madres contra el racismo (Mères contre le racisme, Barcelone, Espagne)
– Cristina Zhang Yu, doctorante en psychologie de l’éducation (Université de Gérone, Espagne), cofondatrice de Catàrsia

1- Fatima Ouassak : la violence institutionnelle, l’exemple de la France

Le point de départ de la création du syndicat de parents d’élèves Front de mères a été son expérience de mère. Les enfants racisé·es sont discriminé·es depuis le ventre de leur mère jusqu’à la tombe :

– à l’hôpital, le traitement diffère selon qu’on soit blanche et de classe moyenne ou non blanche et de classe populaire. Dans le second cas, il y a davantage d’épisiotomies et de césariennes, plus de violences obstétricales et moins d’accompagnement pour allaiter.
– à la crèche, quand sa fille avait 1 ou 2 ans, la puéricultrice (racisée), lui attachait les cheveux (qu’elle avait frisés et détachés à l’arrivée), parce qu’ils étaient « rebelles », « pas pratiques ».
à deux ans, deux ans et demi, les enfants ont une conscience de race. Iels connaissent l’importance de la couleur de la peau, et savent où iels se situent dans la hiérarchie. Une étude de Berkeley (2017) démontre que cette conscience a des répercussions sur la santé mentale des enfants racisé·es (anxiété, angoisse).
– le système raciste ne considère pas les enfants racisé·es comme des enfants mais comme de futur·es adultes. Les garçons racisés, arabes et noirs, sont considérés comme des menaces. En 2015, après l’attentat du journal satirique français Charlie Hebdo, Ahmed, 8 ans, a refusé de respecter la minute de silence. Les profs l’ont dénoncé à la police. Il a terminé en garde à vue. Les garçons arabes ne sont pas considérés comme des enfants mais comme des terroristes potentiels. Aujourd’hui on peut étendre cette perspective à tou·tes les jeunes qui résistent au système libéral, capitaliste, anti-écologiste de l’État du président français Emmanuel Macron. Il y a beaucoup de violences policières et beaucoup de personnes blessées.

L’école a une fonction : réduire le champ des possibles pour les enfants.

– dans les livres pour enfants et les manuels scolaires, il n’y a quasiment pas de héros et de héroïnes racisées, et quand il y en a, ce sont les méchant·es.
– dans les quartiers populaires, les écoles (publiques) ont moins de ressources, les profs sont moins formé·es, et en cas d’absence, il n’y a pas de remplacement.
les enfants dont la mère porte le hijab sont harcelé·es et stigmatisé·es. Quelquefois on interdit à leurs mères d’accompagner les sorties scolaires. Cette réalité n’est pas un accident, ni la conséquence de la méconnaissance de la culture musulmane ou des cultures d’Afrique.
– dans ce système raciste, l’école a pour fonction d’orienter les enfants racisé·es dans la voie professionnelle (et non générale), qui conduit à des métiers peu payés, durs, précaires : nettoyage industriel, services à la personne, téléconseil, travail de caisse, voiture de transport avec chauffeur type Uber…
– on note aussi une tendance à pousser à la rupture avec la famille pour casser les liens. On parle du « choix » de l’enfant : « Pourquoi vous leur imposez votre religion, votre langue maternelle ? » Cela isole les enfants des ressources en contexte hostile.

Face à cette machine de guerre qui crée de l’angoisse, les stratégies individuelles (comme retirer son enfant de l’école) ne fonctionnent pas, parce que les enfants racisé·es ont un destin commun. Il faut utiliser le pouvoir des mères – toutes, pas seulement celles issues de l’immigration post-coloniale. Il faut utiliser le pouvoir dont elles ont été dépossédées dès la grossesse pour travailler à des stratégies collectives. Décider à la place de l’industrie alimentaire, de l’industrie pharmaceutique, de l’État, comment on veut prendre soin des enfants, qui ne leur appartiennent pas. Ce sont des sujets politiques.

2- Le parallèle avec l’expérience catalane

Cristina Zhang Yu (Catàrsia)

Il existe une conscience du système raciste, mais elle n’est pas étendue à la manière dont l’école l’incarne. Étant donné l’autorité que l’école représente, ce racisme est très intériorisé.
Dans ce domaine on a besoin d’un dialogue, parce qu’on ne peut pas, avec un regard blanc, envisager une manière de changer les choses, en termes de contenus, de manière d’apprendre…

Fatima El Mouali (Madres contra el racismo)

La création de Mères contre le racisme a suivi la même logique que le syndicat Front de mères. On découvre en tant que mère que le système est intentionnel, pensé. En tant que personne racisée, on apprend à considérer qu’on est « moins » que les autres. (Cf. Travail universaire d’Aina Tarabini, « L’école n’est pas pour toi » – L’escola no es per a tu

contenu des programmes : l’histoire des pays d’Afrique, la culture musulmane, arabe, sont perçues au travers d’un regard colonialiste.
professeur·es : depuis la loi d’immigration de 1986, les choses n’ont pas évolué tant que ça : entre 95 et 99 % des profs sont blanc·hes.
ségrégation scolaire : la ségrégation des logements est liée à la précarité et à la racisation. Il existe en conséquence des écoles ségréguées où on trouve 86 % d’enfants non blanc·hes. C’est une autre politique qui s’applique ici : les professeur·es sont moins formé·es, ne savent pas gérer cette réalité multiculturelle. Ça a des conséquences sur les résultats.
on détecte davantage d’élèves à besoins spécifiques parmi les enfants racisé·es, y compris quand la barrière de la langue ne permet pas une communication verbale entre l’enfant et le ou la psychologue. On utilise le manque de connaissance du sujet de la part des familles et leur précarité économique comme arguments pour leur faire accepter le « diagnostic », qui permet de recevoir des aides, des bourses…
– en 2014 les Mossos d’Esquadra [police catalane] et le Département d’éducation [service d’éducation publique catalane] ont créé un protocole de prévention, détection et intervention face à des situations de haine et de discrimination pour détecter de potentiels terroristes. Il a été légitimé a posteriori avec les attentats de 2017 de Cambrils et Barcelone.
– dans les écoles on déplore le manque de participation des mères racisées. Quand elle est encouragée, c’est toujours d’une manière folklorique (au travers de la nourriture, du thé…) pour que l’interculturalité soit visible. Au début on croit que c’est par manque de connaissance. On fait des efforts pour expliquer sa culture. Et puis on finit par voir qu’il s’agit d’une lutte politique.

3- Échanges avec la salle

Fatima Ouassak (Front de mères)

C’est un vrai dilemme : pour connaître une réussite scolaire et sociale, les enfants racisé·es doivent baisser la tête, accepter les humiliations, la stigmatisation de l’islam, l’humiliation de leurs parents, de leurs langues, arabes et africaines, de leur civilisation. Ça génère des problèmes de confiance en soi, de honte. Oui, iels peuvent connaître la réussite. Mais à quel prix ?
Pour sortir de ce dilemme, la seule solution viable est de changer le système. De sortir d’un système de prédation, d’exploitation de la nature, des femmes, de diverses catégories de personnes. La question, c’est : « Qui pense que le système de domination est normal, et qui pense que non? De quel monde voulons-nous ? »
Lutter contre les injustices, transmettre la lutte contre les injustices, c’est déjà une victoire. Le problème, c’est de renoncer. L’anxiété des enfants peut être allégée quand les parents ne sont pas dans la négociations, qu’ils reconnaissent les situations racistes que vivent leurs enfants comme étant réelles. Qu’ils accueillent ce que ressentent les enfants. C’est la même logique qui permet de savoir si un·e enfant a souffert d’un abus : demander, en le ou la regardant dans les yeux, comment il ou elle va, si tout va bien, après chaque visite, voyage, journée.
Et de manière générale, les valoriser aide aussi.

Cristina Zhang Yu (Catàrsia)

On a besoin de lire les livres avec un regard sur la race. Les associations de parents d’élèves ont une marge d’action dans ce domaine.
Autre chose : on a beaucoup tendance à pathologiser l’agressivité des garçons racisés. Les garçons chinois expriment peu leur agressivité en raison des stéréotypes les plus fréquents qui les touchent, mais quand elle s’exprime, elle est également pathologisée.

Katalin Karikó

Catégorie : Non catégorisé
Création : mercredi 7 avril 2021 Mis à jour : mercredi 7 avril 2021 Publication : mercredi 7 avril 2021
Écrit par Super User
Etoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactives

Katalin Karikó

Publication : 07/04/2021
Écrit par : Audrey Ducloux

Lire la version plus courte de la biographie
Lire les fiches biographiques de toutes les autres scientifiques

 
Portrait de Katalin Karikó,
par Clarisse (@clarysking), pour SVT Égalité

Biochimiste hongroise, Katalin Karikó est spécialisée dans la thérapie basée sur l'ARN messager.
Ses travaux ont joué un rôle dans la création par BioNtech de cellules immunitaires produisant des antigènes vaccinaux, puis dans la mise au point du vaccin à ARNm utilisé contre la maladie à coronavirus Covid-19.

L'ARNm est la passion de Katalin Karikó. En 1979, alors jeune étudiante, elle expose ses idées sur le potentiel thérapeutique de l'ARNm lors d'une conférence à l'université de Szeged. Le rôle de l'ARNm dans la lutte antivirale devient son sujet de thèse. Après avoir obtenu un doctorat de biologie, elle quitte en 1985 la Hongrie pour l'université de Philadelphie aux États-Unis.

En 1990, alors professeure à l'université de Pennsylvanie, elle propose d'établir une thérapie génique qui repose sur l'ARN messager, et non sur l'ADN, ayant compris que l'ARN ne risquait pas de modifier l'information génétique des cellules. Mais aucune de ses demandes de bourses n’est accordée. En 1995, elle est confrontée à un ultimatum : si elle souhaite continuer à travailler sur l'ARNm, elle sera déchue de sa position et subira une forte baisse de salaire. Durant la même période, on lui diagnostique un cancer.

Elle continue pourtant ses recherches, et en 2005 elle publie avec l'immunologiste Drew Weissman – rencontré en 1997 –, des articles décrivant la réaction immunitaire provoquée par l'ARNm.

En 2006, Karikó et Weissman créent la compagnie RNARx, puis déposent en 2012 un brevet pour l'utilisation de nucléosides de synthèse qui réduisent les effets secondaires de la réponse immunitaire induite par l'ARNm : des modRNA.

Katalin Karikó rejoint en 2013 la compagnie BioNTech en tant que vice-présidente senior.
En 2020, la technologie de Karikó et Weissman est utilisée pour mettre au point le vaccin contre la maladie à coronavirus Covid-19, produit par Pfizer et BioNTech. C'est un vaccin composé de modRNA codant pour la protéine Spike du SARS-CoV-2.  

Références :
– [fr] Chloé Hecketsweiler et Nathaniel Herzberg, « Covid-19 : la saga du vaccin à ARN messager désormais dans le sprint final », Le Monde, 2020 (consulté le 7 avril 2021)
– [fr] « ARN messager : la leçon de liberté de Katalin Kariko », Le Monde, 01/12/2020 (consulté le 7 avril 2021)
– [en] Matthew Rozsa, « The hero biochemist who pioneered COVID vaccine tech was professionally spurned for years prior », Salon, 2021 (consulté le 7 avril 2021)
– [en] David Cox, « How mRNA went from a scientific backwater to a pandemic crusher », Wired, 2020 (consulté le 7 avril 2021)

 

 

 

 

Grossophobie, profs de sport et galères

Catégorie : Non catégorisé
Création : lundi 9 novembre 2020 Mis à jour : lundi 9 novembre 2020 Publication : lundi 9 novembre 2020
Écrit par Super User
Etoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactives

Grossophobie, profs de sport et galères

Écrit par : Anonyme
Publication initiale :
09 novembre 2020


Sur ce site sur le même thème :

– Alexandre Magot, Grossophobie et normes de poids dans les enseignements de SVT
– Ségolène Roy, Présentation du livre « Gros » n’est pas un gros mot. Chronique d’une discrimination ordinaire, de Daria Marx et Eva Perez-Bello 
– Activité (niveau collège) : En finir avec la grossophobie  


Je vais essayer d’écrire ce témoignage sans genrer, parce qu’après tout, ces mésaventures peuvent survenir dans la vie de toutes et tous, quel que soit leur genre, ou en l'absence de genre.

J’ai pris du poids, la faute à la médecine. Cortisone à très haute dose, au cours de ma scolarité et à plusieurs reprises. Il paraît que j’avais de l'asthme. En fait, spoiler alert [alerte : révélation], non. Je ne me suis rendu compte de rien, mais, au bout d’un certain nombre de mois de scolarité, mon surnom, de « nègre·sse » est passé à « le/la gros·se ». Curieux.
J’étais alors en 6e la première fois que j’ai eu ce traitement, si je ne m’abuse.
Le médecin traitant ne m’avait pas prévenu·e des effets secondaires du traitement, et il était resté discret quant à une éventuelle prise de poids et à un attrait augmenté pour les choses sucrées, moi qui ne les aimais pas tant que cela…
Bref, du « le/la gros·se » par-ci, par là… Cela n’arrêtait pas. Les récréations étaient de véritables moments de terreur, les heures de cours aussi, puisque les interventions en cours de « le/la gros·se » n’étaient pas les bienvenues et les petit·es camarades ne se privaient pas pour le faire savoir.
Je me faisais taper aussi, à la sortie, iels s’y mettaient à plusieurs, et une fois, j’ai failli y laisser vêtements et cheveux, vu comment iels me tiraient sur la tête, me griffaient et me cognaient, sans qu’aucun·e adulte n’intervienne…

Bref, dans tout cela, la plupart des professeur·es restaient silencieux·ses, n’intervenaient pas en ma faveur, à quelques rares exceptions.
Un·e prof de sciences me laissait rester dans la salle de cours, pour m’éviter (un peu plus) de problèmes. Un·e adorable prof d’anglais m’avait trouvé une solution pour que je sorte de l’établissement plus discrètement le midi, afin d'éviter les massacres habituels. Iel au moins, en cours, remettait les pendules à l'heure.

Aucun·e prof ne m’a jamais demandé pourquoi j’avais pris du poids. Ceci dit, même moi, au début, je ne comprenais pas.
Le pire dans cette histoire, c’est que je n’avais pas le physique pour des kilos superfétatoires : moins d’un mètre soixante, le moindre kilo en plus se voyait, et les pertes de poids sont nettement moins perceptibles… Surtout que je me cachais bien derrière mes vêtements.

Je crois que les pires réactions cependant ont été celles des profs de sport au collège.
J’ai été dispensé·e de ces cours, à certains moments.
Toutefois, je n’ai jamais ressenti la haine et le mépris mieux que dans les yeux et les paroles de ces profs de sport. Ces dernièr·es inspiraient bien évidemment mes petit·es camarades dans leurs camouflets divers et variés.

J’allais, selon un·e certain·e prof, voir mes jambes se transformer en poteaux… Un·e autre m’a OBLIGÉ·E à passer une épreuve de GRS [gymnastique rythmique et sportive] alors que je n’avais pas pu faire l’entraînement à cause d’une déchirure du quadriceps. Cette déchirure du quadriceps était d’ailleurs de son fait : iel m’avait demandé de sortir dehors sans échauffement pour aller courir, il y avait une grosse différence de température entre la salle et dehors et j’ai fait un faux mouvement. Iel a longtemps hésité avant de m’envoyer à l'infirmerie, pensant certainement que tous les gros·ses sont des menteur·euses né·es, et qu’iels apprennent dans une école spéciale gros·ses à feindre tous les maux leur permettant d'échapper aux rigueurs du sport.
Ma/mon médecin était effaré·e.
La/La prof prétendait me mettre un zéro si je ne passais pas l’épreuve de GRS, « la note compte pour le brevet et un zéro est éliminatoire » et iel s’est fait plaisir en me mettant une note minable et en écrivant tout le mal qu’iel pensait de moi sur mon bulletin scolaire. La seule tache sur ledit papier.

Cellui des « jambes en poteaux » m’avait fait faire le tour du terrain de basket à l’extérieur, alors que j’avais mal partout (la cortisone agissant sur tout le corps…) en courant, parce que j’avais mal exécuté une figure… Je ne sais plus si c’était monter sur un cheval d’arceau ou attraper une barre parallèle… Et c’est la/la CPE qui m’a sorti·e de ce mauvais pas, iel me voyait pleurer en courant, et comme j’étais plutôt bon·ne élève malgré tout, iel ne comprenait pas trop ce que je fichais là, puni·e comme la/le dernièr·e de la classe.

(J’oublie très certainement un grand nombre d’injures, de quolibets, de situations grotesques auxquelles j’ai été confronté·e pendant cette période, d’injustices, aussi, mais je concentre délibérément ce témoignage sur ces deux « adorables » profs de sport.)

Puis arrivèrent donc, les vacances scolaires entre la 3e et la classe de seconde. Mon traitement à la cortisone avait été arrêté pourtant depuis la 4e, mais les noms d’oiseaux continuaient à voler malgré une chute de mon poids assez marquée (du moins de mon point de vue… et de celui de mes vêtements).

Pendant les colonies de vacances entre la 3e et la seconde, j’ai eu la chance de pratiquer du sport, en confiance : escalade, marche sportive, randonnée, et j'en passe. Sans les quolibets habituels.
J’avais même participé, sans honte de mon corps, à un défilé de mode mixte, dont passage en maillot de bain. Chose inimaginable auparavant.
J’arrive à l’entrée en seconde, avec une motivation au taquet quand il s’est agi de choisir les options supplémentaires en sport.
Au programme normal, pour tous et toutes, les fameuses épreuves du cross, du basket-ball, de l’athlétisme en salle…
Ce jour-là, et les jours, semaines, mois, qui ont suivi, j’ai à peu près tout essayé, de ce qui se trouvait dans le gymnase : les sauts, les barres parallèles, les barres de sol, les cordes à grimper, les espaliers… Beaucoup d’amusement. Je me souviens qu’un·e prof de sport s’étonnait que je découvre tout cela aussi tardivement. Je lui ai glissé quelques mots sur mes aventures scolaires précédentes, sans rentrer dans les détails les plus sordides toutefois. Si je lui avais tout dit, qui sait si iel n’aurait pas un peu revu mes ambitions pour la classe de seconde à la baisse ?
Je me suis inscrit·e pour l’haltérophilie, la boxe française, etc., entraînant avec moi des copains/copines.

La préparation du cross ne fut pas simple. Lors des premières courses, je me suis retrouvé·e bleu·e et rouge, haletant·e, tant mon corps n'était pas habitué à de tels traitements, mais je m’en fichais, j'avais récupéré cette confiance, et les profs de sport étaient plutôt sympas, notant mes efforts.
J’ai même fait un malaise… manque de magnésium !
J’ai fait peur à tout le monde, moi compris·e, mais cela n’a pas affecté ma motivation pour autant, ce n’était rien de grave.

En réalité, je m’entraînais très dur, je courais, dans mon patelin, essuyant au passage les critiques de celleux qui étaient sur mon chemin et qui me sifflaient tout en me traitant de gros·se.
J’allais aussi à la piscine, je circulais à vélo, je faisais mes muscles en haltérophilie et en boxe française. Bref je voulais faire les choses bien. Pour une fois, avoir une bonne note en sport… Maintenant que j’en avais les moyens et les opportunités et que personne ne venait me courir sur le haricot au sujet de mon poids ou de mes prétendues incapacités.

Arrive l’épreuve notée du cross. Je m’en sors plutôt bien, dans les 30 premièr·es si je ne me trompe pas. Panier plein. Youpi. Je ne savais pas trop combien de personnes participaient.
Et c’est là que le bât blesse. Une nana de ma classe en seconde se plaint à proximité des vestiaires : « ouais, je comprends pas, je suis super bonne en sport et je suis arrivée loin après le/la gros·se » (130e)… Quelle référence ! J’étais donc devenu·e un étalon pour jauger de ce qui était bon ou mauvais en sport… À moins que cette élève n'ait cru que les résultats avaient été tronqués ? Sait-on jamais…
Bref, cette fille, et d'autres, ont passé une partie de l'année à me détester, puis, heureusement pour moi, elles m’ont ignoré·e, tant mieux.

Quant aux profs de sport du collège qui m’ont tant fait souffrir, je ne sais pas ce qui était au cœur de leurs motivations. Voulaient-iels me pousser dans mes retranchements pour me forcer ? Manifestement inefficace. Au bout d'un moment, ne doit-on pas renoncer à ce qui ne marche pas ?
Croyaient-iels franchement que c’était de la fainéantise alors que j’avais tous les certificats médicaux du monde à leur mettre sous les yeux ? Iels savaient lire...
Voulaient-iels un exemple pour celleux qui n'étaient pas tout à fait à mon (mauvais) niveau et les mettre en garde ? (« Regardez ce que c'est d'être gros·se, êtes-vous sûr·es de vouloir devenir comme lui/elle ? » J’ai vraiment entendu un truc approchant cela, un jour. Cela fait plaisir, non ? Je l’avais à l’époque rapporté à mon/ma prof d’anglais si je ne m’abuse car iel voyait les larmes au bord de mes yeux, alors que nous passions par notre sortie secrète, celle qui m’évitait de me faire cogner au moins une fois par jour.)

Je ne sais pas trop quelle version retenir, je ne sais pas ce qui se passait dans l’esprit de ces profs de sport. En tout cas, à vivre, je puis vous assurer que ce n’est pas sympa du tout. Comment est-il possible de maltraiter un·e élève de la sorte ? Et de s’en gausser ?

À cause d'elleux, j'ai failli ne jamais avoir de muscles, j’ai failli ne pas devenir la personne que je suis.
J’ai failli mourir. De honte. De désespoir. Tout court. Avant mes 16 ans.

Il m’en a fallu, de la niaque, pour les supprimer de mes pensées : mais iels n’ont pas pu m’oublier complètement, ces deux-là, car les performances de nos groupes en haltéro étaient régulièrement rapportées par la presse locale…

Quoique… l’haltérophilie, c’est peut-être un sport de gros·ses à leurs yeux ?